Comparto este material de Derecho con mis amigos, porque me parece sumamente interesante, fundamentalmente, en lo que constituye la definición de quienes han escogido esta profesión, como carrera, y sobre conceptos generales que, parecen sencillos y conocidos por todos, pero sobre los cuales parece existir un total desconocimiento. Aprovechémoslo. Es interesante!:
APRENDER, ENSEÑAR, ESCRIBIR,
CREAR, HACER
CAPITULO I
LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
1. Introducción. ¿Qué hace un abogado?
1.1. ¿LE ENSEÑA O DEBE ENSEÑAR LA FACULTAD
EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN?
Todos tenemos conciencia que la enseñanza universitaria,
en el campo del derecho, no transmite la metodología de trabajo
que el futuro abogado necesitará emplear en su desempeño profesional.
Pero muchos no consideran que esto sea en sí criticable,
entendiendo de algún modo que la «práctica» enseñará al abogado
lo que le falte, y que después de todo grandes juristas y abogados
han sido formados conforme al método tradicional.
Otros, una minoría quizás, piensan que la Facultad debiera
haber intentado lanzarlo al mundo profesional más formado en
el quehacer diario de la aplicación del Derecho.
Algunos, por fin, estiman que la habilitación profesional no
debiera ser función de la Universidad, sino de los colegios profesionales.
En cualquiera de estas hipótesis pueden quizas ser útiles
algunas reflexiones sobre qué es hacer, aprender, crear o enseñar
Derecho, y cómo concretamente se hace.
1.2. LOS DISTINTOS ROLES DEL ABOGADO
Cualquiera haya de ser el modo de desempeño del profesional:
magistrado o funcionario judicial, funcionario público, abogado
de empresa, abogado asesor o litigante, siempre lo principal o
central de su trabajo será resolver, o ayudar a resolver, casos
o problemas concretos.
1.2.1. Hablar y escribir sobre Derecho
Si bien una buena parte de su tiempo se ejecuta oralmente
(entrevista profesional, audiencias de testigos o absolución de
24 CAP. I.—LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
posiciones, atención por los funcionarios y magistrados a los
letrados y las partes, negociaciones, atención de pedidos de toda
naturaleza), la parte sustancial de su trabajo consiste en escribir
sobre Derecho: deberá pues, con alguna frecuencia, redactar
documentos de una u otra índole, hacer contratos, resoluciones,
escritos, sentencias, dictámenes, recursos, comentarios.
Sin estudios estadísticos es difícil determinar cuánto del éxito
inmediato —en cualquiera de las funciones o roles profesionales
mencionados— depende de sus habilidades verbales, pero no
cabe duda que lo que registra finalmente la historia del Derecho,
aquello de lo que queda constancia para la sucesiva construcción,
es lo que se ha vertido por escrito.
Su trabajo escrito es también el elemento objetivo con el cual
poder juzgar desapasionadamente la labor profesional que ha
desempeñado.
A un colega nuestro le tocó saber que su hijo de pocos años
decía: «Cuando yo sea grande quiero hacer cosas, no quiero ser
como papá»; preguntado que fue por la madre acerca de qué quería
decir con ello, aclaró: «Quiero hacer puentes, caminos, cosas,
no quiero hacer papeles como papá.»
Más allá de la percepción o apercepción de su hijo respecto
a cuál era la función social que el trabajo de su padre cumplía,
en algo no se equivocaba ese hijo: su padre hacía fundamentalmente
papeles, o ideas que se corporizaban o expresaban en
papeles, aunque también los ingenieros y arquitectos hacen ideas
que primero se corporizan en planos y cálculos antes que esas
ideas se conviertan en puentes o caminos; a su vez, su padre
compartía el mundo de los matemáticos, músicos, poetas, dramaturgos,
físicos, cuyas creaciones se vierten en papeles.
El soporte material de la obra intelectual del abogado es
así una versión escrita que puede ser decisiva. Dado que en estos
aspectos (creación, crítica, escritura) su trabajo intelectual no
difiere de otros, veremos que hay muchas experiencias no exclusivamente
de abogados que le aportan datos útiles y empíricamente
necesarios.
1.2.2. El trabajo creativo del abogado
A su vez, en todos los casos se esperará de él una personalidad
sagaz, que sepa percibir adecuadamente los hechos y aportar
25
soluciones imaginativas y aptas, además de acordes a Derecho, de
los problemas o casos que se le plantean en su trabajo.
Si es juez, se discutirá en cenáculos si crea Derecho o meramente
lo aplica: en la vida profesional, ninguna duda existe
que verdaderamente crea soluciones dentro de un margen de
gran latitud, sea cual fuere el texto legal que aplica.
Todo eso es demasiado, y nadie sin duda puede pretender
aprenderlo o enseñarlo íntegramente, sea antes o después de
la carrera, y ni siquiera durante toda una vida profesional.
1.3. ¿HAY ALGO QUE SE PUEDA ENSEÑAR O APRENDER?
No obstante lo expuesto, existen algunos problemas que
pueden ser analizados desde el enfoque de quien debe trabajar
en la profesión, y de quien quiera discutir si eso mismo es o
puede ser materia de reflexión en la Universidad.
En esa doble perspectiva pretende ubicarse esta obra.
Por una parte, y dado que el análisis y la solución de casos
conlleva una multiplicidad de problemas, hemos dedicado en
este libro múltiples capítulos a diferentes aspectos de la cuestión.
En primer lugar, hemos incorporado un capítulo referido al
análisis de los hechos y la prueba (obviamente como cuestión
de método de trabajo, aprendizaje o enseñanza, no como tema
de Derecho procesal), y otro a la determinación del Derecho
aplicable (nuevamente, es claro que para referirnos a los problemas
metodológicos) apuntando ya cómo ello lleva necesariamente
a la selección de la opción creativa del caso.
A su vez, nos pareció que hablar de una solución «creativa»
requería algunos desarrollos mayores, máxime cuando esa solución
creativa generalmente ha de expresarse al mundo por
escrito. Por eso hemos dedicado al tema varios capítulos que
pretenden cumplir la misma doble finalidad metodológica.
Tales capítulos se hallan dedicados a la explicación, en el
estado actual en que el conocimiento de la materia se encuentra,
de qué es y cómo se produce el acto creativo dentro de las etapas
de la creación científica, y cuáles son los medios por los cuales
se puede fomentar la propia capacidad creativa, aplicados desde
luego al ámbito jurídico.
1. INTRODUCCION. ¿QUE HACE UN ABOGADO?
26 CAP. I.—LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
Al mismo tiempo, y puesto que el escrito de creación jurídica
participa de muchísimos de los datos que caracterizan a la
creación literaria (no olvidemos la anécdota del hijo que percibe
que su padre hace «papeles», no «cosas»), hemos también incorporado
aquellos aspectos que nos han parecido de importancia,
conforme a la experiencia propia y ajena en la cuestión.
Otro capítulo trata el escrito preparado en el plazo de las
dos horas de gracia, explicando sus problemática específica y
comparándola también con la elaboración científica, o técnicojurídica,
del escrito no efectuado bajo tal presión temporal.
Analizamos en estos capítulos la oportunidad y conveniencia
de recurrir a las citas o transcripciones, o no recurrir a ellas,
tanto en materia normativa como jurisprudencial y doctrinaria.
1.4. ¿A QUIÉN LE INTERESA CÓMO APRENDER O ENSEÑAR A
TRABAJAR DE ABOGADO?
Todos estos capítulos, que constituyen el grueso de la obra,
pretenden dirigirse en parte al abogado joven, o al estudiante
ambicioso de aprender su profesión antes de recibirse, y también
al docente que quiera reflexionar sobre cuáles de los problemas
reales de la profesión pudieran eventualmente ser incorporados
a la enseñanza del Derecho.
Tal vez muchos partan del punto de partida que expusimos
en el punto 1.1.: eso no se enseña, se aprende a lo largo de la
vida. Nosotros somos ligeramente más optimistas, en cuanto
creemos que para ese autoaprendizaje que sin duda se produce
a lo largo de la vida, de algo puede servir la experiencia ajena
si se la aprovecha.
Pensamos entonces que puede resultar útil intentar hacer
algo en ese camino, y de allí entonces que incorporemos al libro
algunos temas más respecto al aprendizaje y enseñanza del
Derecho, rebasando ahora el objeto central de aprender a resolver
problemas de Derecho y hacer escritos jurídicos.
En ese aspecto, hemos completado la obra analizando los
demás conocimientos jurídicos aplicados que un abogado necesita,
y que quizás entonces un estudiante debiera recibir durante
su etapa formativa, con algunas sugerencias sobre posi27
bles modos de instrumentarlos en alguna etapa de la formación:
sea en la etapa formal de la enseñanza terciaria, sea en
la formación autodidacta del estudiante o abogado, sea en los
cursos de «iniciación» a la profesión, etc.
1.4.1. Los problemas del docente de Derecho
Para concluir el panorama, hacemos también algunas consideraciones
sobre los problemas que debe enfrentar quien
quiera enseñar Derecho desde la perspectiva de formar un
profesional que sepa desempeñar su profesión. Ellas empiezan
por tratar de cuáles pueden ser los objetivos del aprendizaje
o la enseñanza, y terminan por advertencias formuladas
en el último capítulo.
La cuestión dista de ser simple, y por ello hemos incorporados
esas salvedades finales de advertencia y prudencia,
más algunas consideraciones sobre otros métodos de enseñanza
que no son propios del Derecho —la enseñanza activa, básicamente—
y consideraciones respecto al rol del docente en la
programación de la enseñanza, la calificación y promoción de
sus alumnos, y la responsabilidad social y ética que asume por
los profesionales que promueve, en la cuotaparte que le corresponde
a su materia.
Pretendemos ser útiles y francos, directos y sinceros, aunque
no necesariamente nuestras reflexiones gusten a unos u otros
de los posibles destinatarios. Puede no gustar a los docentes,
pues les señala un supuesto camino de mayor trabajo, mayor
responsabilidad, mayor exigencia interna y externa, todo para
asumir mayores riesgos, menores satisfacciones, y siempre desde
el ángulo de una inadecuada remuneración.
1.4.2. Los problemas de los alumnos
Puede no gustar a los alumnos, porque advertirán de la lectura
de estas páginas, si no lo sabían antes, que aprender mejor y
con métodos modernos de modo tal que al salir de la Facultad
sean profesionales eficientes, es intelectualmente un desafío
mayor que repetir libros de texto, y hasta puede representar
mayor inversión de tiempo.
1. INTRODUCCION. ¿QUE HACE UN ABOGADO?
28 CAP. I.—LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
1.4.3. Los problemas de los abogados
El «fracaso» sería completo si nuestro mensaje tampoco
gustara ni sirviera a los profesionales que se encuentran haciendo
sus primeras armas y no saben bien si comprar un libro
de «formularios», con «escritos tipo» que aprovechar en los distintos
problemas, o si lo que hay que aprender es otra cosa...
cuando en realidad sus problemas, como los de todo el mundo,
son siempre diferentes en el aquí y ahora.
Para el profesional recibido puede así ocurrir lo mismo que
para el alumno: que no desconozca que sería bueno saber lo que
aquí se trata, pero que de todos modos tiene problemas más
urgentes que resolver, y con el tiempo y la experiencia de todos
modos se aprende lo que este libro pueda pretender transmitirle.
1.4.4. Los problemas de la Facultad
Quien tenga el interés o la paciencia por hojear las páginas
de los capítulos pertinentes, encontrará en todo caso nuestra
personal forma de ver la cuestión, y el por qué encaramos este
libro aun teniendo en apariencia tantas circunstancias en contra
y tan pocas a su favor.
También se encontrará algunas consideraciones a propósito
de los métodos y recursos que pueden ser o han sido aplicados
para aprender y enseñar Derecho 1, en lugar de las más tradicionales
clases magistrales 2.
Cada lector, según su ubicación vital, la materia y sus inclinaciones
personales, podrá buscar el equilibrio metodológico
más adecuado en su situación concreta de aprendizaje o enseñanza
y posiblemente procurará reajustarlo constantemente a
través del tiempo.
1 Un punto de partida al respecto, en la Facultad de Derecho de Buenos
Aires, es la Resolución núm. 16.041/85, que se complementa en lo pertinente
con los artículos 5.° a 8.° de la Resolución núm. 1.391/86.
2 Hay quien ha sostenido, en algunos países, que el profesor está
casi legalmente obligado a dictar el programa por el método de la clase
magistral: BASCUÑÁN VALDÉS, Aníbal, Pedagogía jurídica, Editorial Jurídica
de Chile, Santiago, 1954, p. 157.
29
No incluimos aquí lo relativo a actitudes del docente hacia
los alumnos, vocación, motivación y estructuración 3; condicionamientos
externos a la relación tales como poco sueldo 4, espacios
inadecuados, muchos alumnos 5, etc.
2. Formulación de objetivos de «aprendizaje»
El o los métodos se eligen en función de los fines que se
persiguen, que deben ser «formulados en términos de aptitudes
que los alumnos habrán de adquirir como resultado» 6. No se
trata de establecer los objetivos de enseñanza que el docente
se fija a sí mismo, sino los objetivos de aprendizaje que se propone
lograr que los alumnos satisfagan a través de la actividad y
programación docente que él les prepara de antemano al efecto.
Los objetivos que deben formularse, por lo tanto, no habrán
de estar referidos a los contenidos teóricos que los alumnos
«conocerán» o «sabrán», sino más bien a qué es lo que se propone
que sabrán y podrán «hacer» con el conocimiento.
A su vez, resulta conveniente que el primer día de clase el
profesor comunique a los alumnos los «objetivos» propuestos y
las condiciones de regularidad, las modalidades de trabajo 7 y
de las evaluaciones, etc. 8.
3 La bibliografía en estos puntos es tan abundante como conflictiva
ideológicamente. Es imposible hacer una remisión sucinta y equilibrada.
Le toca a cada uno indagar, investigar, reflexionar, y sacar sus propias
conclusiones.
4 Aquellos que no trabajamos en la docencia bajo el régimen de la
dedicación exclusiva, con todo, podríamos reflexionar sobre la siguiente
afirmación de una docente: «Yo estudié gratis en la escuela y Universidad
del Estado, y creo que tengo una deuda moral con la sociedad, de enseñar
gratis lo que aprendí de ese modo.»
5 Para el problema de la cantidad de alumnos se encontrarán métodos
adecuados en los capítulos XIII y XV, última parte, además de algunas
reflexiones sobre el posible rol del docente en la cuestión. En el capítulo
XVI hacemos referencia también a otras dificultades de este tipo de
cambio.
6 En tal sentido, el artículo 7.° de la Res. 16.041/85.
7 El artículo 7.° de la Res. 1.391/86 enuncia algunos de los trabajos
que pueden requerirse al efecto, que resumen y complementan los contemplados
en los artículos. 3.° y 4.° de la Res. 16.041/85.
8 Así lo prescribe, por lo demás, el artículo 5.° de la Res. 1.391/86.
2. FORMULACION DE OBJETIVOS DE «APRENDIZAJE»
30 CAP. I.—LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
En suma, el primer día el profesor debe entregar el programa
completo de actividades de aprendizaje a realizar por los
alumnos, los objetivos, los métodos de evaluación, etc. 9.
3. Algunos posibles objetivos generales
Si partimos de la base que la Facultad debe intentar enseñar
a ejercer la profesión entonces aquello que el abogado necesita
saber hacer es al propio tiempo lo que debería tratar de
aprenderse en cuanto alumno o abogado, o transmitirse en
cuanto docente.
A título de ejemplo se podría formular como objetivos generales
de un curso, que en virtud del cumplimiento por los alumnos
de las actividades de aprendizaje que programa el profesor,
aquéllos se capaciten para:
1.° Efectuar el análisis razonado y crítico de los principios
teóricos, pudiendo argumentar y debatir seria y fundadamente
distintas posiciones posibles 10.
2.° Adquirir la aptitud de aplicar tales conocimientos teóricos
al conocimiento y resolución de casos concretos de la realidad
práctica profesional lato sensu (abogados consultores o litigantes,
funcionarios que informan, dictaminan o deciden, magistrados,
funcionarios judiciales, legisladores) 11.
3.° Desarrollar la aptitud de aprehender con exactitud los
detalles y particularidades de hecho de cada caso concreto, y
las relaciones entre los hechos, a fin de realizar un enfoque
jurídico adecuado 12.
4.° Entrenarlo en:
a) Plantearse diferentes alternativas de solución o comportamiento
frente al caso 13.
9 Ampliar infra, cap. XV.
10 Para algunos ejemplos, ver infra, cap. IV, núms. 5 y ss.
11 Esto puede hacerse con documentos (cap. II), fallos (cap. IV), casos
(caps. V y VI), experiencias (cap. XIV, núms. 1 a 4), textos normativos
(cap. III), etc.
12 Para algunos ejemplos, infra cap. IV, números 3 y 6; cap. V; cap.
XIII, núm. 21; cap. XIV.
13 Cap. VI, núm. 5.
31
b) Valorar los pros y contras de cada una 14.
c) Elegir la hipótesis que parezca más justa y razonable15.
d) Fundamentarla adecuadamente frente a los hechos del
caso16; y
e) En Derecho 17.
5.° Entrenarse a enfrentar en el futuro otros casos que no
sólo serán diferentes sino que además se presentarán en el
contexto de una nueva realidad o una nueva legislación 18 , llevándole
entonces a asumir conscientemente un rol activo en los
esfuerzos por mejorar el sistema legal y social 19 , y a saber
adaptarse a los cambios tecnológicos y sociales del futuro 20 .
6.° Estimular su espíritu crítico y creador, ejercitarlo en la
formulación de hipótesis o conjeturas imaginativas y nuevas a
propósito de casos concretos 21, y en la refutación o fundamentación
de ellas, efectuando argumentaciones fácticas y jurídicas
apropiadas 22.
7.° A través de los objetivos precitados pueden percibirse
otros igualmente convenientes o indispensables tales como:
a) Desarrollar su aptitud para comunicarse y expresar con
eficacia sus ideas tanto oralmente como por escrito, judicial y
extrajudicialmente.
b) Seleccionar información determinando posteriormente su
importancia y efectos, estructurándola, ordenándola;
c) Entrevistar y tratar clientes y contrapartes.
d) Negociar, organizar estrategias, establecer prioridades,
preparar documentos, celebrar contratos.
14 Cap. VI, núm. 9.1.
15 Ampliar infra, cap. VI, núm. 6.
16 Infra, cap. V, núms. 1 y 6; cap. VI, núms. 6, 7 y 8.
17 Infra, cap. VI, núm. 9.2; cap. XI.
18 Infra, cap. III, cap. V, núm. 6 y cap. VI, núm. 7.
19 Para un planteo de algunos de estos interrogantes, ver ROWLES,
James P., Toward Balancing the Goals of Legal Education, «Journal
of Legal Education», 1981, vol. 31, pp. 375 y ss.
20 ROWLES, op. cit., pp. 397 y 398.
21 Infra, cap. III, núm. 3.1.; cap. IV, núms. 3 a 8; cap. VI, núms. 4
y ss.
22 Infra, cap. IV, núms. 6 y 7; cap. VI, núm. 9; caps. VII a XI.
3. ALGUNOS POSIBLES OBJETIVOS GENERALES
32 CAP. I.—LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
e) Conocer, asumir y saber aplicar normas de ética, conducta
y responsabilidad profesional y social, etc. 23.
8.° Se podría agregar el reconocer, investigar y utilizar otros
campos del conocimiento que son necesarios en diferentes aspectos
de la profesión, por ejemplo:
a) Psicología para el juicio oral, testigos, absolución de posiciones;
b) Psiquiatría y medicina para el penalista;
c) Economía para el abogado empresario;
d) Ciencia política y administración para el funcionario
público24.
9.° Sería también importante que:
a) Identifique la responsabilidad individual y colectiva que
le cabe a la profesión por la calidad de justicia provista por el
sistema legal y la sociedad en su conjunto 25; y
b) Pueda trasladar esa responsabilidad a su conducta profesional,
grupal, asociativa en los colegios profesionales, y así
sucesivamente.
4. Los métodos y sus requisitos mínimos de seriedad
En todos los métodos que de algún modo importan la posibilidad
de discutir, participar, crear, innovar, habrá siempre
algún porcentaje de personas que puedan confundirlos con improvisación,
afirmaciones sin fundamento, discusiones sin sen-
23 Puntualiza ROWLES, op. cit., p. 386, que este último grupo de objetivos
casi no es tratado ni siquiera en las mejores Facultades de Derecho
de los Estados Unidos. Entre nosotros, probablemente ninguno
de los enumerados en este punto 7.° y no sólo los últimos.
24 Algo de esto se enseña en Estados Unidos, según comenta ROWLES,
op. cit., p. 379, pero con limitaciones importantes (pp. 383 a 385).
25 ROWLES, op. cit., p. 390, 392, 392, 395, 397, quien destaca
críticamente que este objetivo no es perseguido ni por ende logrado
en su país. Lo mismo cabe decir del nuestro.
33
tido y a veces hasta sin convicción o sólo por divertirse, hacer
algo «novedoso» pero sin propósito o logro de aprendizaje, o
actitudes similares.
En tal hipótesis, si se optara por las evaluaciones con casos
y a libro abierto 26, ellas resultarán fracasos de los alumnos,
que algunos pretenderán imputar a una mala aplicación de la
metodología; importa por ello precisar sus condiciones de funcionamiento.
1.° Por de pronto, es necesario que el profesor transmita y
explicite el primer día del curso, al entregar la programación
de la totalidad de las clases, cuáles son los trabajos de aprendizaje
que ellos deberán realizar y en su caso escribir y traer
hechos y entregar cada día (o, si esto parece muy exigente, día
por medio, o cada semana; menos de eso ya nos parece insuficiente),
antes de comenzar la clase, como condición indispensable
a su participación en discusiones, trabajos grupales, etc.,
de ese día.
Para que el alumno pueda entonces resolver si éste es el
tipo de formación que desea encarar, es necesario que los trabajos
estén todos programados al iniciarse el curso, lo cual evita también
la tentación de tomar luego «al azar» temas de actualidad
aparecidos «en el diario» del día, lo que implica el posible riesgo
de una inadecuada preparación metodológica del profesor para
el aprendizaje del alumno en dicho tema, a menos que el profesor
sea muy formado 27 metodológicamente.
2.° La no realización eficaz y en tiempo oportuno de tales
trabajos debería así ser causal suficiente para que el alumno quede
automáticamente excluido de participar en la clase correspondiente
y aún hasta de rendir los exámenes parciales 28 y finales, y desde
luego de aprobar la materia por este procedimiento.
A lo sumo se puede dejar como vía de escape que el que no
haya cumplido las tareas de aprendizaje pueda rendir entonces
un examen teórico de la materia, permitiéndole revertir al
26 Infra, cap. XV, núms. 2 a 5.
27 O creativo, hábil, ducho, etc., metodológicamente.
28 Puede exigirse desde un mínimo del 75 por 100 hasta el 100 por
100. La experiencia nos indica que para evitar cálculos y especulaciones,
la segunda alternativa es preferible, y asegura la unidad y coherencia
de ejecución de la programación.
4. LOS METODOS Y SUS REQUISITOS MINIMOS DE SEGURIDAD
34 CAP. I.—LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
método tradicional. Es opinable dar o no esta alternativa, pero
no lo es que no puede permitirse participar ni cursar al alumno
que no realiza día a día las tareas de aprendizaje programadas.
Si el profesor permite que los alumnos vengan a improvisar
en la clase, sin haber previamente analizado los materiales y
preparado los trabajos indicados, condena al fracaso la experiencia
de ellos, pues será inexistente. Podrá tener muchísimos inscriptos,
atraídos entonces por espúreas ideas de que así se aprueba fácil,
pero no genuinos discípulos de un método diferente.
3.° Es indispensable que los alumnos hayan leído detenidamente
los fallos y materiales, resuelto los casos, preparados
los escritos, realizadas las experiencias, etc., indicados para cada
clase, a fin de asegurar una discusión útil y no superficial, que
evite fomentarles la errónea idea de que todo es cuestión de
«ingeniárselas», «argumentar», etc., sin haber previamente
estudiado detenidamente los hechos y derecho que son materia
de discusión.
4.° Los alumnos deben estar todos preparados para participar
y entrar en la discusión si son llamados, excluyendo el sistema
de ofrecerse voluntariamente, lo cual reduce la participación
a un mínimo e impide un aprendizaje de todos.
Buen alumno no es el que levanta la mano o habla por su
cuenta irrumpiendo en el curso de la actividad, sino el que hace
todos los trabajos, participa cuando corresponde en forma constructiva
29 y realiza buenas pruebas de evaluación.
5.° El profesor debe evitar la tentación de trabajar sólo con
aquéllos que parecen seguir mejor el curso: debe procurar que
todos realicen iguales tareas de aprendizaje y participen útilmente,
bajo su dirección y control, en la discusión del trabajo
programado.
29 Diciendo lo preciso, no discurseando, no inventando, no hablando
con palabras huecas o retóricas; no cayendo en la propensión «a la
vacuidad y a la altisonancia» que menciona Genaro CARRIÓ en su prólogo
a la obra de Félix S. COHEN, El método funcional en Derecho, Abeledo-
Perrot, 1962, p. 9; para no adquirir más tarde «esa solemnidad propia
de quien se siente íntimamente inseguro del valor y significado de lo
que está haciendo» (op. cit., p. 8).
35
6.° Si se produce el caos en la clase, es el profesor quien debe
corregirlo 30. Pensamos que no debe permitirse el caos, ni manifestaciones
parciales de él, por ejemplo que cuando un alumno
expone, otros conversen. El arte es lograrlo amablemente, pero con
autoridad, máxime ante un alumnado y una sociedad poco habituada
al diálogo, a escuchar a los demás, a respetar las ideas, a
la verdadera disciplina interior. No es pues equilibrio fácil de
lograr, ni nos preciamos de haberlo obtenido.
5. Los métodos de aprendizaje y objetivos particulares
Comentaremos en los capítulos siguientes algunos métodos
de aprendizaje y los objetivos particulares que pueden corresponder
a cada uno de ellos.
Lógicamente, corresponde al lector determinar cuál es su grado
de aplicabilidad o inaplicabilidad en cada materia, y proceder a
su adaptación a la situación particular en la cual se encuentra.
En base a sus diferentes problemas metodológicos distinguiremos
el análisis de a) documentos, b) textos normativos,
c) fallos, d) realización de casos, e) clase activa y clase magistral,
f) trabajo grupal, g) realización de experiencias, vinculando luego
todo con las evaluaciones y la programación global anticipada.
No se trata de compartimientos estancos, y hay técnicas que
no sólo pueden sino que deben usarse simultáneamente en una
misma actividad. Nosotros preferimos aplicar los distintos
métodos en forma concurrente a propósito del análisis de casos,
por lo cual se nos excusará que ese punto tenga extensión y
referencias bibliográficas mayores. Es también, quizás, el aspecto
metodológico que más debates de fondo, y no sólo de forma,
puede suscitar.
En cualquier caso, destacamos la importancia de la variedad
en el aprendizaje como uno de los elementos que llevan al
pensamiento creador e innovativo 31 que la enseñanza debe tratar
de promover en el alumno, y que el abogado necesita en su trabajo,
se lo haya dado o no la Universidad.
30 Por cierto, hay corrientes en psicología que sostienen exactamente
lo contrario, por ejemplo las experiencias de Carl ROGERS en Brasil;
pero éstas se dieron fuera de un contexto de aprendizaj
